Для того чтобы сделать иллюстрацию реальности еще более яркой, приведем в качестве примера еще один учебник - «Россия в 20-м веке. 11 класс» Левандовский/Щетинов.
Очень корректный учебник с большим количеством и качеством фактического материала.
Однако одна деталь бросается в глаза – авторы полностью избежали описания сути фашизма и национал-социализма. Избежали описания их зарождения, основных философских оснований. Избежали истории прихода фашистов и национал-социалистов к власти в Италии и Германии. Избежали истории гражданской войны в Испании.
В учебнике нет н одного определения фашизма или национал-социализма.
То есть ученик снова столкнулся вместо науки истории, которая стремиться понять те процессы, которые изучает и описывает – с рассказываемой историей-сказкой, в которой в Европе внезапно зародился фашизм точно так же, как когда-то считалось, что мыши могут самозародиться от мусора.
При просмотре других учебников и учебных пособий выяснилось, что совершенно то же самое касается совершенно всех остальных социальных концепций.
Социализма и коммунизма, фашизма, либерализма и так далее.
То есть человеческая цивилизация на страницах учебника предстает как некий феномен, который живет, не пытаясь свою жизнь осмыслить и обосновать.
С этой точки зрения история – это набор фактов и процессов, которые возникают из конкретных сочетаний обстоятельств.
Так подписание договора о ненападении между СССР и Германией объявляется результатом срыва переговоров между СССР, Францией и Англией, что в свою очередь объясняется взаимным недоверием. То есть причиной в конечном итоге объявляются предубеждения. И ничего не сказано о том, что это «недоверие» явилось результатом последовательной ясно осознаваемой и хладнокровно проводимой политики по направлению военной экспансии Германии на Восток, в рамках которой и был совершен Мюнхенский сговор, были ланы односторонние гарантии Польше и сорваны переговоры с СССР.
В свою очередь понимание причин такой политики невозможно без понимания генезиса британской и французской политических элит и роли колониализма в становлении Английского и Французского капитализмов.
Иными словами:
Мы не можем уйти в преподавании истории от анализа исторических процессов с точки зрения теорий общественного развития, философии, понимания культурного контекста.
Это в свою очередь вынуждает нас либо синхронизировать преподаваемые предметы, либо вставлять их части друг в друга.
В любом случае нам кажется, что понимание исторических процессов – намного важнее знания большого числа подробностей их течения.
Современные тесты по истории – не позволяют ученику действительно понимать суть «изучаемых» явлений. Эти тесты предлагают лишь дать оценку или же рассказать информацию, которая не нуждается в понимании «Вторая Мировая Война началась 1 сентября 1939 года». Более того именно понимание сути Второй Мировой Войны заставит ученика задать вопрос почему датой начала войны считается дата нападения Германии на Польшу, а не Японии на Китай?
Поскольку история в каком-то смысле является практикой общественных теорий в отставшие возможности эксперимента, то вероятно именно разбор тех или иных исторических событий и процессов с помощью различных концепций может натренировать ум ученика, подготовить его к глубокому пониманию человечества как изучаемого объекта.
А следовательно, и к пониманию себя, своей страны, а также современных ему политических событий.
Это - последний текст из "Манифеста группы Вассермана".
Теория. Проблема в том, что идеология в практическом отношении – это ничто иное как набор теоретических инструментов, предназначенных для описания и понимания сути общественных и исторических событий.
Проще говоря, идеология – это теоретическая часть истории.
Отход от идеологии в области преподавания истории лишил ее глубины. Ученик из маленького ученого, изучающего и понимающего историю как процесс, имеющий закономерности, а общество как изменяющуюся и адаптирующуюся структуру, превратился в свидетеля истории. В созерцателя обреченного не понимать историю и общество, а вместе с ними и человека, а заучивающего.
Для того чтобы не быть голословными приведем в пример на самом деле вполне хороший учебник, не заслуживающий в свой адрес ни одного злого слова – учебник «Россия начало 20-го – начало 21-го веков» Волобуев/Карпачев/Романов.
В самом начале - в главе описывающей начало Первой Мировой Войны к описательной части невозможно придраться. Все описано совершенно верно включая стремление Австро-Венгрии к уничтожению Сербии как союзника России.
Однако, ничего не сказано о том, откуда взялось стремление европейских стран к мировой войне. Авторы не сделали попытки объяснить начало Первой Мировой ни с точки зрения марксизма, ни с точки зрения геополитики, ни с точки зрения «теории вызовов» - ни с какой другой.
Поучается что Австрия ни с того ни с сего «докопалась» до Сербии.
Примерно так сейчас наши западные «партнеры» описывают мотивации России во внешней политике – цивилизационной отсталостью, культурой агрессии и просто – безумием.
Какие силы приводили в движение великие державы и в итоге привели их к столкновению на Балканах?
Вместо этого вопроса авторы учебника вынуждены задавать вопрос «Правильно ли поступила Россия поддержав Сербию?», который совершенно бессмысленен в отрыве от представлений о мотивах столкновения держав на Балканах.
Почему Россия была вынуждена остановить наступление при Гумбинене? Почему Германия могла себе позволить такую роскошь как снятие с французского фронта дополнительных сил а наоборот – снять силы с Восточного фронта и бросить на Западный – не могла и не испытывала необходимости?
Это не нюансы, вроде глубины продвижения и точного количества танков. Это сущностные вопросы, без ответов на которые невозможно получить полную общую карантину происходящего, смысла происходящего, сюжета из которого можно и нужно вынести некий урок. Получить некий опыт.
Или мы историю пересказываем ученикам для того, чтобы занять их время?
Это не упрек авторам.
Авторы пытаются сделать что могут в условиях отрицания идеологий государственной системой. В том числе и подсистемой образовательной.
Что мы предлагаем?
Мы предлагаем ввести в историю теоретическую часть.
То есть помимо изложения событий мы должны предложить ученику набор инструментов для понимания этих событий – теории развития общества.
Не обязательно принуждать ученика к философскому образования. Но хотя бы в той мере которая позволит преподаванию истории не быть бессмысленным.
Один из наших экспертов привлеченных для получения представления о современном состоянии преподавания литературы и истории – заслуженный педагог РФ, неоднократный «учитель года» и обладатель многих других регалий – Александр Геннадиевич Гутов (и, кстати, прекрасный поэт) начал свой текст, с которым вступал в нашу группу с прямого вопроса:
«Первой и главной проблемой современного преподавания литературы можно назвать сам вопрос – зачем нужно ее преподавать? Если учитель способен ответить на этот вопрос – остальные проблемы можно решить».
Невозможно не согласится с уважаемым Александром Геннадиевичем. Учитель литературы действительно должен решить для себя вопрос зачем преподавать литературу. Без этого он не может быть вполне учителем.
Однако, поскольку мы говорим о вопросах государственного реформирования образования, то нам придется отвечать на этот вопрос не с точки зрения учителя, а с точки зрения государства.
Зачем государству необходимо преподавание литературы? Вероятно, без ответа на этот вопрос государство не может быть вполне государством.
И, наверное, первое с чего стоит начать, это с того, что такое для человека вообще литература как искусство.
Искусство дает человеку уникальную возможность – пережить не собственный опыт. Определяя набор литературных произведений обязательных для прочтения и изучения в школе, мы проводим ученика по созданному нами для него волшебному коридору жизней и обстоятельств. В результате такого «путешествия» ученик 11-го класса обладает невероятным для его сверстника из прошлого эмоциональным опытом, знаниями, багажом этических решений.
Этот опыт создаёт единый на протяжении всего пространства «русского мира» культурный код, систему символов, включающих эмоциональные и поведенческие сценарии, позволяющий личностям, включенным культурное поле «русского мира» общаться на более богатом более глубоком уровне, включающем не только активные коммуникативные сценарии, но и куда более важные для сотрудничества общие умолчания – не подлежащие сомнению истины:
«Россия – наша родина, смерть – неизбежна, мир стоит на нашей жертве».
Литература создает и подкрепляет человеческую мораль. В том числе и патриотизм. Потому что отношение к Родине – это часть морали.
В связи с этим странно наблюдать как образовательное сообщество с невероятным упорством отрицает свою способность, а следовательно и ответственность за формирование восприятия учащимися наблюдаемых ими исторических событий.
Невероятная напряженность, возникшая в обществе с началом специальной военной операции на Украине, нуждается не в игнорировании школы под предлогом беспристрастности (какая вообще тут может быть беспристрастность кроме лицемерия или равнодушия?) в мобилизации тех сил и средств, которыми уже снабжена русская культура для того, чтобы сформулировать отношение русского гражданина к этому болезненному вопросу.
Это и «Фиолетовый луч» Паустовского:
«…люди, захлебывающиеся слюной от умиления перед своим народом и лишенные чувства меры, всегда доводят эти национальные черты до смехотворных размеров, до патоки, до отвращения… нет злейших врагов у своего народа, чем квасные патриоты»
Конечно, «Тарас Бульба».
И «Белая Гвардия» Булгакова. Ну, хотя бы «Дни Турбиных» с учениками же можно посмотреть и обсудить?
Это не означает, что невозможна дискуссия и дозволено лишь оно мнение – государственное или неправильное. Но дискуссия без учета Булгакова и Паустовского – это не дискуссия, а профанация, вульгаризация этической задачи, а значит – заведомый провал попытки ее решения.
Во-вторых, литература – это язык.
То есть инструмент не только коммуникации, но и мышления. Невозможно научить человека думать, не научив его языку.
Невозможно научить человека решать сложные этические задачи, не научив его эти задачи формулировать и описывать, что возможно только при помощи языка.
И в-третьих, литература – это область человеческой деятельности, ремесло, которое развивается одновременно с человечеством. Литература имеет свою историю, свои жанры, сюжеты, приемы и истоки. Литература развивалась с человеком от первобытного его состояния и примитивных сказок, прошла через все эпохи и несет на себе все отпечатки человека как вида. Все истории его болезней.
Изучая с учеником мифы и их истоки, классические литературные приемы и сюжеты мы можем дать ученику возможность увидеть биографию человечества в отражении его собственного коллективного сознания.
Это не означает, что учащегося школы нужно превращать в филолога и полноценно преподавать ему теорию литературы, теорию фольклора и принуждать его к Проппу, Фрезеру и Элиаде в полном объеме.
Но полноценное образование без ознакомления ученика с азами филологии - невозможно.
Без этого литература является просто принудительным чтением.
Человечество во всех областях свое деятельности всегда ищет и находит более простые, более экономичные с точки зрения затрат методики достижения результатов.
В большинстве случаев это оправдано.
Однако в области образования подобный подход зачастую играет с нами злую шутку.
Упрощая преподаваемый материал с точки зрения необходимости понимания за счет вычеркивания фундаментальной части, чтобы сократить объем того материала что необходимо запомнить мы зачастую лишаем ученика самой возможности осознать смысл изучаемого предмета.
Так из преподавания математики исчезло понятие топологии. Материал преподается не от пространства к описывающим его формулам, а в отрыве от представления о пространстве. Это лишает ученика возможности использовать пространственное воображение для понимания материала, лишает предмет прикладного аспекта.
В качестве одного из примеров преподавания материала, когда простой отказ от экономии на фундаментальности приводит к прекрасным педагогическим результатам можно привести видеоурок Алексея Саватеева о биноме Ньютона:
Вот тот же материал с использованием технологий визуализации:
Возврат к пространственному мышлению, к которому прибег в данном случае педагог выстрел в мировоззрении ученика верное понимание роли математики как языка, который описывает явления, происходящие в пространстве, его изменения и движение, а не как формулы, существующие сами в себе, для себя – никак не связанные с жизнью.
Еще один яркий пример прекрасного описания жизненных явлений при помощи математики, это рассказ нашего уважаемого коллеги о так называемом Золотом Сечении.
Вот тот же материал, данный с применением средств визуализации:
ы от математики перешли к эстетике и показали тем самым их непосредственную связь.
Злоупотребление упрощением сейчас так же имеет место и в преподавании истории, обществоведении и литературе. Причем в области этих наук отказ от фундаментальности носит также следы идеологической цензуры материала.
Это совершенно неудивительно учитывая то огромное влияние, которое оказал примитивный вульгарно понятый либерализм на все аспекты развития нашего общества в постсоветское время.
По нашему мнению, фундаментальность, которая позволяет именно воспринимать изучаемый предмет во всей его полноте должна быть реабилитирована, а злоупотребление упрощением материала ради кажущейся простоты и скорости преподавания обессмысливающее предмет – упразднено.
P.S. Не можем не отметить, что яростный критик "дистанта" и "цифры" Алексей Савватеев - прекрасно использует и то и другое как приложение к своим несомненным педагогическим талантам.
Отношение к Единому Государственному Экзамену
Согласно опросам относительно ЕГЭ российской общество на данный момент расколото примерно поровну.
Причем существует тенденция лучше относится к ЕГЭ и признавать его достоинства у той части опрошенных, которая либо сдавала этот экзамен лично, либо имеет детей, которые сдавали этот экзамен.
Чем меньше сведений и степень знакомства у опрошенных к ЕГЭ – нем хуже отношение к нему.
Главными недостатками ЕГЭ на данный момент считают:
1. зубрежку при подготовке и отсутствие творчества (21%),
2. высокую психологическую нагрузку на школьников (11%),
3. а также тестовую систему (10%).
При этом поступить в ВУЗ по мнению опрашиваемых ФОМ стало сложнее:
Однако, при этом большинство считает, что ЕГЭ худший снтрумент для оценки знаний при поступлении.
И это очень странно на первый взгляд, потому что вроде бы лучше та система, которая позволяет жестче отсеивать кандидатов по признакам способностей, мотивированности и работоспособности.
Однако, на самом деле здесь нет ничего удивительного так как в игру вступает конфликт с субъективным интересом, который состоит в стремлении получить высшее образование или дать его детям и осознании что именно ЕГЭ более жесткий инструмент отсева.
При этом все опрашиваемые отмечают снижение уровня коррупции.
При этом большинство все равно считают систему вступительных экзаменов коррумпированной. Это и следствие вообще высокого уровня восприятия коррупции, и следствие объективных факторов, о которых мы скажем ниже.
Кроме того, в прессе и социальных сетях часто встречаются такие упреки как «бездушность» ЕГЭ и универсальное не индивидуальное отношение к ученикам.
Таким образом мы полагаем, что ЕГЭ как инструмент оценки знаний более эффективен чем традиционный ранее принятый экзамен именно на основании негативах отзывах о ЕГЭ – большей сложности, «не индивидуальности и бездушности» т. е. беспристрастности.
Любой настоящий экзамен — это стресс, это напряжение, это в том числе проверка способности к преодолению страха и самоотдаче. Экзамен не может быть комфортным как никакой подлинное испытание. Задача учителя не запугать ученика экзаменами, а напротив – приучить его к тому, что жизненные вызовы, требующие самоотдачи – норма.
Упрек в отсутствии творчества на экзамене удивляет. На экзамене – и на ЕГЭ, и на традиционном экзамене проверяются знания и умения ученика, а не его способности к творчеству.
Тем не менее заслуживает пристально внимания критика ЕГЭ со стороны член нашей группы Алексея Савватеева, который утверждает, что значение ЕГЭ как инструмента для оценки знаний преувеличена так как задания ЕГЭ кране не вариативны и на них легко натаскать заранее.
В связи с этим, руководствуясь принципом «критикуешь – предлагай», предлагаем критикуемому критику Савватееву изложить свое видение внесения вариативности в экзамен.